試論現(xiàn)代職業(yè)教育的倫理訴求

1、<p>　　試論現(xiàn)代職業(yè)教育的倫理訴求</p><p>　　論文摘要：工具理性職業(yè)教育目的帶來(lái)倫理的困惑：工具化導(dǎo)致職業(yè)教育目的的倫理意蘊(yùn)喪失，理性化致使職業(yè)教育目的的人本價(jià)值虛無(wú)。現(xiàn)代教育目的不能放棄人的幸福之終極追求，追求職業(yè)幸福感是現(xiàn)代職業(yè)教育目的的應(yīng)有之義。職業(yè)教育目的的倫理訴求最終將體現(xiàn)于職業(yè)教育的課程，將職業(yè)的文化價(jià)值認(rèn)同作為現(xiàn)代職業(yè)教育課程目的前提條件，對(duì)職業(yè)活動(dòng)效能的理解和信念置于職業(yè)教

2、育課程的核心，職業(yè)活動(dòng)的環(huán)境體驗(yàn)是現(xiàn)代職業(yè)教育課程實(shí)施的關(guān)鍵所在。</p><p>　　論文關(guān)鍵詞：現(xiàn)代職業(yè)教育目的；倫理；幸福；職業(yè)教育課程</p><p>　　“倫理是自由的觀念，它是活的善”?，F(xiàn)代職業(yè)教育與人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)直接指向的現(xiàn)代職業(yè)休戚相關(guān)，其本質(zhì)上必然內(nèi)蘊(yùn)著一種教育實(shí)踐的“善”的精神，它是職業(yè)教育實(shí)踐在道義上保持一種普遍認(rèn)同的狀態(tài)的精神前提。從職業(yè)教育與人的生命質(zhì)量的關(guān)系角

3、度可以更加準(zhǔn)確地確定職業(yè)教育的基本價(jià)值取向：現(xiàn)代職業(yè)教育通過(guò)職業(yè)這一紐帶在社會(huì)公共生活領(lǐng)域促進(jìn)個(gè)人的發(fā)展，提升人的生命質(zhì)量，促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)，它的終極目的在于關(guān)注現(xiàn)代人的幸福。</p><p>　　一、工具理性職業(yè)教育目的的倫理困惑</p><p>　?。ㄒ唬┈F(xiàn)代教育目的不能放棄人之幸福的終極追求</p><p>　　教育目的是對(duì)教育所培養(yǎng)人的質(zhì)量規(guī)格預(yù)期，體現(xiàn)著社

4、會(huì)核心價(jià)值觀對(duì)教育所要培養(yǎng)人才質(zhì)量規(guī)格的價(jià)值判斷，它是教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。西方語(yǔ)言中的“教育”一詞源于古拉丁語(yǔ)Educare （英文education、法文education、德文erziehung），在漢語(yǔ)詞典中是“訓(xùn)練”“施以有計(jì)劃影響的活動(dòng)”，本義為引出或?qū)С?，“使朝著……方向生長(zhǎng)”。教育的概念蘊(yùn)含著由外在引導(dǎo)主體的一種方向：人的更理想更圓滿的生存狀態(tài)即人類(lèi)理想境界中的生存狀態(tài)。</p><p>　　費(fèi)

5、爾巴哈主張，追求幸福是生物最原始的活動(dòng)，“一切有生命和愛(ài)的動(dòng)物，一切生存著和希望生存的生物之最根本的和最原始的活動(dòng)就是對(duì)幸福的追求?！比祟?lèi)發(fā)展史，“就是這樣一部對(duì)幸福的追求史，就是一部通過(guò)對(duì)幸福追求而不斷探究人的存在意義的歷史……幸福思想的發(fā)展史從一個(gè)特定側(cè)面反映了人類(lèi)自身的文明進(jìn)化歷程，揭示了人類(lèi)自我批判、自我提升、趨向圓滿的求索歷程?！毙腋Ｊ侨藦奈镔|(zhì)生活和精神生活中獲得的滿足，它具有三方面基本特質(zhì)：第一，幸福具有主客觀一致性。人的物

6、質(zhì)生活和精神生活構(gòu)成幸福的客觀基礎(chǔ)，物質(zhì)生活和精神生活的主觀滿足感是幸福感的體現(xiàn)；第二，幸福具有個(gè)體性差異性。幸福感屬于個(gè)體心理感受，它與個(gè)體需要狀況密切相關(guān)，是人“對(duì)自身狀況的滿意”，個(gè)體是否獲得幸福感，有賴于個(gè)體需求層次和幸福體悟能力；第三，幸福具有道德性。幸福感屬于實(shí)踐理性，是個(gè)體自由意志的表達(dá)，以不妨礙他人利益為前提，所有的幸福都應(yīng)該合乎道德性。亞里士多德說(shuō)“幸福就是合乎德性的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)”，所有阻礙他人幸福的滿足感都不是真正的幸福

7、。</p><p>　　教育作為人的生存方式，它與人的幸福具有“血親關(guān)系”。一方面，教育是社會(huì)文化、價(jià)值再生產(chǎn)的工具，它使社會(huì)成員產(chǎn)生價(jià)值共識(shí)，再生產(chǎn)出“現(xiàn)實(shí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)”，在現(xiàn)代社會(huì)，教育成為“現(xiàn)代社會(huì)結(jié)構(gòu)中的中央環(huán)節(jié)”。教育具有社會(huì)成層功能，教育成為個(gè)體職業(yè)定位及其分層的基本途徑，個(gè)人所謀求的職業(yè)主要由他所受的教育決定，個(gè)體習(xí)得的謀生基本技能和認(rèn)同的職業(yè)價(jià)值觀決定其職位、收入與社會(huì)階層地位 。個(gè)體的職業(yè)滿足感或

8、幸福感在很大程度上決定于其認(rèn)同的職業(yè)價(jià)值觀念。另一方面，教育是追求理想的事業(yè)。教育是使人高尚的精神活動(dòng)，充盈人性，提升個(gè)體理想，促進(jìn)個(gè)體為實(shí)現(xiàn)理想而努力，提升自己的生存境界，幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我。職業(yè)教育是專(zhuān)業(yè)定向性教育，職業(yè)認(rèn)同感教育是專(zhuān)業(yè)教育的重要內(nèi)容，它使學(xué)習(xí)者意識(shí)到職業(yè)的價(jià)值，尤其是對(duì)于個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的重要性。對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，職業(yè)教育的價(jià)值不在于使學(xué)習(xí)者“只找到一份工作，他們想要的是一個(gè)職業(yè)，一個(gè)終身的職業(yè)，一個(gè)他們熱愛(ài)的職業(yè)?！?/p>

9、如果學(xué)習(xí)者能擁有一份職業(yè)，他的價(jià)值就會(huì)體現(xiàn)出來(lái)，而被認(rèn)為是一個(gè)重要人物；如果他只有一份工作，就不會(huì)被認(rèn)為是一個(gè)重要人物。職業(yè)意味著對(duì)社會(huì)的責(zé)任和為自己發(fā)展提供的平臺(tái)，直</p><p>　?。ǘ├硇曰瘜?dǎo)致職業(yè)教育目的倫理意蘊(yùn)喪失</p><p>　　現(xiàn)代意義上的理性是啟蒙運(yùn)動(dòng)很重要的成果，它產(chǎn)生于“人定勝天”的啟蒙精神，伴隨著人的科技認(rèn)知能力的增強(qiáng)和價(jià)值精神理念王國(guó)的衰微發(fā)展起來(lái)。人依賴

10、理性的思維形式掙脫了神學(xué)邏輯，把握和控制了整個(gè)世界，重新建構(gòu)了社會(huì)秩序和文明。然而，理性化的代價(jià)是超功利的終極信仰的喪失，人的道德、精神體驗(yàn)以及終極價(jià)值隨之瓦解、解構(gòu)和垮塌。一方面，人為自然立法，妄圖把人的意志凌駕于自然之上，形成人類(lèi)中心主義。人成了欲望的工具，理性成了人掠奪自然的工具。工業(yè)生產(chǎn)沒(méi)有生態(tài)道德責(zé)任，人與自然的關(guān)系陷入“發(fā)展-污染-治理的怪圈”，人類(lèi)就此喪失了自由意志；另一方面，人本身不再是目的，“任何一個(gè)行業(yè)所需要的技師，

11、是在講求效率的命題下衍發(fā)出來(lái)，人之行動(dòng)常為機(jī)器運(yùn)作的延伸”人異化為物的奴隸，成為“經(jīng)濟(jì)人”、“理性人”和“工具人”。于是，理性化使人類(lèi)在擺脫了宗教神學(xué)、封建制度的桎梏之后，又逐步陷入人類(lèi)自身欲望的囚籠，使人喪失了精神上的高貴和自由。</p><p>　　教育的道德性也隨之迷失了，培養(yǎng)人的行動(dòng)在狹隘的功利圈子里旋轉(zhuǎn)，教育目的指向暫時(shí)的、物質(zhì)的利益，忽略了人類(lèi)歷史上存在久已的“人之為人”的美好事物。史密斯毫不留情地批

12、評(píng)：“今天的教育正面臨著普遍危機(jī)，西方教育已過(guò)分技術(shù)化，各式各樣教育體系所產(chǎn)生出來(lái)的便是這樣一種獨(dú)特的人格：自私自利、爭(zhēng)強(qiáng)好勝，只顧滿足自身欲望和需要，而不具備任何道德理念?！爆F(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育以促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展為目的，始終遵循著“社會(huì)—技術(shù)—理性”的邏輯，它強(qiáng)調(diào)“何以為生”的技能和本領(lǐng)，但卻不應(yīng)該放棄“為何而生”的思考與追問(wèn)，人生的價(jià)值、意義、職業(yè)倫理和普世的道德，這些關(guān)乎人的幸福的東西不可被忽略掉。“忘記了作為一個(gè)人的基本生活態(tài)度和對(duì)

13、待事物方式的教育”，將會(huì)是危險(xiǎn)的教育，有可能會(huì)引發(fā)人的精神危機(jī)、社會(huì)危機(jī)、甚至生存危機(jī)等難以預(yù)料的問(wèn)題。 </p><p>　　（三）工具化致使職業(yè)教育目的人本價(jià)值虛無(wú)</p><p>　　職業(yè)教育目的工具化表征于工具價(jià)值、實(shí)用技能的在職業(yè)教育中的強(qiáng)調(diào)。職業(yè)教育目的是為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)。為國(guó)家培養(yǎng)有用的人才，“有用”也稱“一技之長(zhǎng)”，為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)“對(duì)口”的實(shí)用型人才。工具化有其合理性

14、，職業(yè)教育只有發(fā)揮了工具價(jià)值才能在特定社會(huì)存活，但是，工具價(jià)值畢竟只是外在價(jià)值，不是職業(yè)教育的根本價(jià)值。杜威指出“從外面強(qiáng)加給教育活動(dòng)的目的不能啟發(fā)一個(gè)更自由、更平衡的活動(dòng)，反而阻礙活動(dòng)的進(jìn)行，使教師和學(xué)生都變成機(jī)械的、奴隸性的工作”。職業(yè)教育的根本價(jià)值是人本價(jià)值，如果本末倒置拋棄了人本價(jià)值，職業(yè)教育就淪為“人之為物”的教育，“人成為一個(gè)個(gè)可以換置的螺絲釘，人變成抽象化的單位?！苯Y(jié)果，“那些最充分地“掌握”了當(dāng)代企業(yè)規(guī)范的學(xué)生，在理想、

15、道德、情操、社會(huì)良知方面恰恰最為短視，最無(wú)見(jiàn)地?！比绻殬I(yè)教育培養(yǎng)出眾多無(wú)人性的技術(shù)專(zhuān)家，它也就徹底背離了使人類(lèi)個(gè)體和共體幸福的方向，失去人性與其幸福之間的關(guān)聯(lián)。</p><p>　　從倫理的視角看，現(xiàn)代職業(yè)教育的中心應(yīng)當(dāng)是擁有著“鮮活人性”的學(xué)習(xí)者，而非機(jī)械的技術(shù)和僵死的知識(shí)?，F(xiàn)代職業(yè)教育要為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展輸送“人力資源”，更要將人本身視為教育的根本目的，將他們培育成幸福之人，這需要在教授謀生必需知識(shí)技能的同時(shí)更

16、關(guān)注培養(yǎng)其完整豐盈的人性。也只有這樣，人的想象力、創(chuàng)造力和生命活力才得以激發(fā)，才能有效并自覺(jué)地服務(wù)于他人和社會(huì)。</p><p>　　二、追求職業(yè)幸福感是現(xiàn)代職業(yè)教育的應(yīng)有之義</p><p>　　職業(yè)是以謀生為基本目的，基于市場(chǎng)交換驅(qū)動(dòng)的分工基礎(chǔ)上，個(gè)體必須從事的連續(xù)的制度化的社會(huì)生產(chǎn)或服務(wù)性專(zhuān)業(yè)活動(dòng)?！甭殬I(yè)幸福感是人對(duì)工作有了正確認(rèn)識(shí)和對(duì)幸福有了正確理解之后，從內(nèi)心里感受到自身所從事職

17、業(yè)的內(nèi)在神圣感和職業(yè)尊嚴(yán)，運(yùn)用自己的智慧追求職業(yè)理想，實(shí)現(xiàn)自身和諧發(fā)展而獲得的愉悅狀態(tài)。然而，在追求效率和充斥著工具理性的社會(huì)中，人的職業(yè)幸福感正在減少，這幾乎是所有國(guó)家在現(xiàn)代化進(jìn)程中都要遭遇到的問(wèn)題，我國(guó)自然也不能例外。根據(jù)中國(guó)人力資源開(kāi)發(fā)網(wǎng)聯(lián)合國(guó)內(nèi)眾多知名人力資源管理學(xué)和心理學(xué)專(zhuān)家以及強(qiáng)勢(shì)媒體在全國(guó)范圍內(nèi)開(kāi)展的“工作幸福指數(shù)調(diào)查”顯示“有28. 8%的被調(diào)查者的工作幸福感偏低，有64%的被調(diào)查者的工作幸福指數(shù)得分并不是很高。只有9.

18、 70%的被調(diào)查者的工作幸福感較高，也就是說(shuō)基本上每10個(gè)在職人士只有1個(gè)人的工作幸福感較強(qiáng)?！睆谋徽{(diào)查者的情況來(lái)看，中國(guó)人的職業(yè)幸福感是普遍偏低的，人們被庸庸碌碌的工作所帶來(lái)的危機(jī)感與焦躁感緊緊籠罩。對(duì)此，培養(yǎng)“準(zhǔn)職業(yè)人”的現(xiàn)代職業(yè)教育責(zé)無(wú)旁貸地要做出努力，為人找回職業(yè)幸福的精神家園，為漂泊和沒(méi)有根基的心靈找回依托。</p><p>　?。ㄒ唬W(xué)習(xí)者為追求人生幸福而參與職業(yè)教育</p><p

19、>　　人對(duì)幸福的追求體現(xiàn)于客觀需求的滿足，包括物質(zhì)需要和精神需要的滿足。馬斯洛把需要?jiǎng)澐至宋鍌€(gè)層次，即生存的需要、安全的需要、社會(huì)的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。職業(yè)教育相應(yīng)的也體現(xiàn)出層次性，它傳授技能使學(xué)習(xí)者找到施展才華的合適崗位，傳授精神財(cái)富幫助學(xué)習(xí)者在與他人的協(xié)同工作中將個(gè)人理想與社會(huì)理想統(tǒng)一起來(lái)，實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值。首先，基本生理需要具有最強(qiáng)烈的勢(shì)能，它是人的自然生命得以存續(xù)的前提。職業(yè)教育傳授知識(shí)技能，提供謀生手段，使學(xué)習(xí)

20、者“獲得就業(yè)機(jī)會(huì)”， 保障其基本生存條件。第二，對(duì)職業(yè)安全和生活安穩(wěn)的追求促使人積極參與繼續(xù)教育和職業(yè)培訓(xùn)。對(duì)從業(yè)者而言，它包括對(duì)于工作職位的保障、意外事故的防止等等，職業(yè)繼續(xù)教育和職業(yè)培訓(xùn)可以提升人職業(yè)發(fā)展的素質(zhì)和能力，使人獲得競(jìng)爭(zhēng)力，來(lái)滿足人職業(yè)安全的需要。第三，愛(ài)與被愛(ài)是人的社會(huì)性需要。從家庭走向社會(huì)后，職業(yè)是人最主要的社會(huì)角色，由職業(yè)展開(kāi)的交往關(guān)系構(gòu)成人的最主要的社會(huì)關(guān)系，人在工作中建立起的友誼、與他人的合作關(guān)系、團(tuán)體的接納與組

21、織的認(rèn)同等成為滿足人們的社會(huì)需要的重要方式。第四，職場(chǎng)成功是人獲得尊重的重要途徑。尊重的需要，包括自我尊重（如：自由、自信與成就等）</p><p>　?。ǘ┞殬I(yè)教育是師生追求職業(yè)幸福感的精神家園</p><p>　　精神家園是生命的寓所，是人的意義世界和終極的精神歸宿，精神家園的找回是關(guān)于情感的問(wèn)題，它指向人的心理世界。幸福感的獲取是人“對(duì)自身狀況的滿意”，是有個(gè)體性差異性和道德性的，

22、從需要層次來(lái)看它屬于自我實(shí)現(xiàn)的需要。能否在職業(yè)生涯中獲得幸福感，有賴于個(gè)體獲取幸福的能力，更要依靠個(gè)體的幸福體悟力。人只有在早期的學(xué)習(xí)中建樹(shù)起對(duì)職業(yè)的感情，將從事的工作視為畢生的事業(yè)和神圣的追求才能夠激發(fā)這種自我實(shí)現(xiàn)的需求。生活上的富足并不完全能使人感覺(jué)到自身價(jià)值和感受到人生幸福，這就是由于個(gè)體幸福感知能力的差異，這在很大程度上與從業(yè)者受到的教育相關(guān)，所以說(shuō)，職業(yè)幸福感是需要教育的。現(xiàn)代職業(yè)教育蘊(yùn)含著豐富的職業(yè)精神的價(jià)值意義，從倫理的角

23、度看，它關(guān)注的是教育者和學(xué)習(xí)者生命體驗(yàn)的完整性，即關(guān)注人的知、情、意、行的和諧發(fā)展，而非將完整的生命體驗(yàn)割裂開(kāi)來(lái)，把人培養(yǎng)成只懂得生產(chǎn)和消費(fèi)的工具。完整的生命體驗(yàn)?zāi)軌蛟炀蛯W(xué)生健康的人格，提升學(xué)生感知幸福的能力，從而促進(jìn)其認(rèn)識(shí)人生的終極意義。經(jīng)常性的職業(yè)教育情境創(chuàng)設(shè)可以提升人的幸福體驗(yàn)，現(xiàn)實(shí)的、直接的經(jīng)驗(yàn)往往是震撼心靈、感知幸福的主要途徑。職業(yè)教育把當(dāng)下的實(shí)習(xí)實(shí)踐和未來(lái)的事業(yè)結(jié)合起來(lái)，把</p><p>　　三、職

24、業(yè)教育課程是體現(xiàn)職業(yè)教育倫理訴求的根本途徑</p><p>　　課程是職業(yè)教育教育目的依托，也是體現(xiàn)職業(yè)教育倫理訴求的具體途徑。對(duì)職業(yè)的文化價(jià)值認(rèn)同、對(duì)職業(yè)活動(dòng)效能的理解和信念和職業(yè)活動(dòng)的情景體驗(yàn)構(gòu)成了職業(yè)教育課程應(yīng)把握的的三個(gè)基本方面，這對(duì)于培養(yǎng)“準(zhǔn)職業(yè)人”的職業(yè)幸福感，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育的倫理訴求具有關(guān)鍵意義。</p><p>　?。ㄒ唬⒙殬I(yè)的文化價(jià)值認(rèn)同作為職業(yè)教育課程目標(biāo)的前提&l

25、t;/p><p>　　任何具體的職業(yè)必然植根和發(fā)展于特定的職業(yè)文化環(huán)境，通過(guò)不斷完善和建構(gòu)職業(yè)符號(hào)象征系統(tǒng)，推動(dòng)職業(yè)的發(fā)展、成熟并成為孕育新職業(yè)的母體。職業(yè)教育根據(jù)社會(huì)職業(yè)設(shè)置課程群，將職業(yè)文化作為專(zhuān)業(yè)課程目的前提，是職業(yè)教育社會(huì)效應(yīng)和倫理訴求實(shí)現(xiàn)的根本路徑。職業(yè)文化是指人們?cè)陂L(zhǎng)期職業(yè)活動(dòng)中逐步形成的價(jià)值觀念思維方式、行為規(guī)范以及相應(yīng)的習(xí)慣、氣質(zhì)、禮儀與風(fēng)氣，其核心內(nèi)容是對(duì)職業(yè)使命、職業(yè)榮譽(yù)感、職業(yè)心理、職業(yè)規(guī)范以及

26、職業(yè)禮儀的自覺(jué)體認(rèn)和自愿遵從。職業(yè)教育課程目標(biāo)規(guī)定著“學(xué)生學(xué)習(xí)所要達(dá)到的結(jié)果”，是課程實(shí)施的“指南針”和“方向盤(pán)，課程目標(biāo)的定位決定“準(zhǔn)職業(yè)人”在今后的職業(yè)生涯發(fā)展中是否能夠?yàn)樯鐣?huì)做出貢獻(xiàn)、獲取個(gè)人職業(yè)幸福感的關(guān)鍵所在。職業(yè)教育的根本道德使命是使學(xué)習(xí)者理解自己將來(lái)所從事的職業(yè)對(duì)社會(huì)的重大意義，認(rèn)同職業(yè)文化進(jìn)而樹(shù)立職業(yè)自豪感和職業(yè)道德感，激發(fā)其工作的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。當(dāng)每一個(gè)人在工作世界中都認(rèn)識(shí)到自身的價(jià)值，人的創(chuàng)造本能和職業(yè)情感就被激發(fā)出

27、來(lái)，形成一套獨(dú)特的創(chuàng)造性的工作方式。因此，將職業(yè)的文化價(jià)值認(rèn)同作為課程目標(biāo)的前提條件，是現(xiàn)代職業(yè)教育為社會(huì)各個(gè)職業(yè)崗位輸送德才兼?zhèn)?、人格健全，具備良好的職業(yè)品質(zhì)和</p><p>　?。ǘ┞殬I(yè)活動(dòng)效能的理解和信念置于職業(yè)教育課程的中心</p><p>　　課程是師生共同參與的意義生成與價(jià)值創(chuàng)造過(guò)程，合理的課程定位有可能挖掘出每一個(gè)學(xué)生的全部潛力。效能意味著在達(dá)到預(yù)期效益的過(guò)程中減少或消除

28、時(shí)間、精力、金錢(qián)和生命的浪費(fèi)，職業(yè)活動(dòng)效能是從業(yè)者對(duì)于自身某種職業(yè)行為能力進(jìn)行判斷和評(píng)估，用有效的能力去工作和為健康、活躍的生活服務(wù)。職業(yè)活動(dòng)效能作為一種主體性因素，它滲透到人類(lèi)職業(yè)活動(dòng)中，并且可以通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)激活和加強(qiáng)?，F(xiàn)代職業(yè)教育課程運(yùn)用自我效能理論來(lái)解釋人的職業(yè)行為，在尊重人、發(fā)揮人的潛力的前提條件下，干預(yù)和改變?nèi)说男袨檫x擇?，F(xiàn)代職業(yè)教育的一個(gè)關(guān)鍵要素就是職業(yè)的活動(dòng)效能，它包括兩個(gè)層面的含義：一是關(guān)于職業(yè)行為過(guò)程的效能，如職業(yè)定位、

29、職業(yè)決策、實(shí)現(xiàn)行為目標(biāo)能力的信念；二是關(guān)于職業(yè)內(nèi)容的效能，該職業(yè)所需教育程度等的信念。要在職業(yè)教育課程中體現(xiàn)職業(yè)活動(dòng)效能的信念，關(guān)鍵應(yīng)把握好三個(gè)關(guān)鍵因素：首先，給予學(xué)習(xí)者“自由”。從“給教育自由規(guī)約種種限度”到“通過(guò)最少的制度規(guī)約限度給教育主體最大的自由”，以保持人對(duì)教育生活世界保持一種天真的開(kāi)放、好奇、探求精神。另外，樹(shù)立學(xué)習(xí)者的自信，激發(fā)其主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。羅素認(rèn)為：“人創(chuàng)造幸福的基本要素是沖動(dòng)和愿望。發(fā)展創(chuàng)造性沖動(dòng)，就</p&

30、gt;<p>　?。ㄈ┞殬I(yè)活動(dòng)情境體驗(yàn)是現(xiàn)代職業(yè)教育課程實(shí)施的關(guān)鍵</p><p>　　情境“意味著在特殊性和普遍性的許多層面上，一個(gè)特定的社會(huì)實(shí)踐與活動(dòng)系統(tǒng)中社會(huì)過(guò)程的其他方面是具有多重的交互聯(lián)系。”情境化學(xué)習(xí)模式是職業(yè)教育的本，如杜威所說(shuō)，“充分利用工業(yè)的各種因素，經(jīng)過(guò)教育改造后引入到教育中來(lái)，會(huì)使學(xué)校生活更有生氣，更富于現(xiàn)實(shí)意義，與校外經(jīng)驗(yàn)有更密切的聯(lián)系；并且通過(guò)作業(yè)進(jìn)行的教育所結(jié)合進(jìn)去的有

31、利學(xué)習(xí)因素比任何其他方法都要多，因而有利于改革傳統(tǒng)教育?！卑呀逃吆蛯W(xué)習(xí)者放在仿真的職業(yè)情境中，通過(guò)教育主體、教育客體和環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系來(lái)增強(qiáng)教育的效果。職業(yè)活動(dòng)情境體驗(yàn)的課程包括三方面特征：第一，在具體情境下的實(shí)踐學(xué)習(xí)中，職業(yè)是連接知識(shí)技能的學(xué)習(xí)主體的橋梁。第二，情境體驗(yàn)中，個(gè)人感知到自我的存在價(jià)值，自我的理智力量、意志的獨(dú)立與自由。第三，情境體驗(yàn)是一個(gè)由“學(xué)習(xí)者共同體”所共同創(chuàng)造的氛圍，學(xué)習(xí)者個(gè)體的“自我”是一種關(guān)系的存在。個(gè)體與社會(huì)

32、之間、個(gè)體與自然之間呈現(xiàn)出的是內(nèi)在的而非工具的，有機(jī)的而非機(jī)械的聯(lián)系。因此，職業(yè)活動(dòng)情境體驗(yàn)否定了迫使學(xué)習(xí)者成為被動(dòng)的角色的課程模式，被動(dòng)的課程方式無(wú)法提供問(wèn)題的解決方案和進(jìn)行獨(dú)立學(xué)習(xí)。情境體驗(yàn)式學(xué)習(xí)解放了學(xué)生的手和腦，開(kāi)發(fā)非理性智力因素，利于隱性</p><p>　　工具理性引起了職業(yè)教育領(lǐng)域人的價(jià)值意義的危機(jī)，它可以隨著職業(yè)人的培養(yǎng)放大到社會(huì)甚至整個(gè)生態(tài)。同時(shí)，社會(huì)中蔓延工具理性也在時(shí)時(shí)威脅著求真、求善的校園