本科教學師生互評博弈的實證檢驗

1、<p>　　本科教學師生互評博弈的實證檢驗</p><p>　　[摘要]本科教學過程中，師生雙方都有各自不同方式對對方進行評價，較為常見的就是學生對教師的評教以及教師對學生課程成績的考核。博弈論視角下成績考核與評教結果之間是否存在互動博弈關系，博弈是否必然導致雙負的沮喪結果值得商榷。理由在于兩者并非互為對方的主要影響因素，即評教結果的主要影響因素不包含考核成績高低，而課程成績的主要影響因素也不是評教的結

2、果。Granger因果分析和Pearson相關性分析的檢驗結果表明：課程成績與學生評教結果之間不存在統(tǒng)計學意義上的關系，兩者間也不存在因果關系。 </p><p>　　[關鍵詞]本科教學；師生互評博弈；因果檢驗；相關性分析 </p><p>　　作為本科教學過程的兩大主體，教師與學生都具備對對方實施評價的工具。教師對學生評價依據包括：思想道德、學業(yè)成績、團隊合作、身心健康等價值標準，學生對

3、教師評價則依據教師基本素質、工作態(tài)度和教學水平的標準。其中，教師評價學生最主要的工具是課程成績，而學生對教師的評價則主要通過評教進行。評價結果經過傳遞會影響到師生雙方下一期行為的選擇，即為部分學者提出的師生互評博弈關系。 </p><p>　　師生互評的互動機制，其設計目的在于促進教學相長，然而博弈演進中師生雙方可能會出于互惠目的進行勾結，從而破壞設計預期。表現在課程成績與評教結果方面，就是學生“虛報”與教師“放

4、水”造成的偏態(tài)分布結果，嚴重損害教學評價機制的效度與信度。評價過程中，情感與態(tài)度、交互中的社會心理作用都不利于結果的公正。類似情緒在實際生活中的確存在，不能忽視。然而其是否在師生互評中真實存在并發(fā)揮作用卻不能簡單臆斷，需要數據進行檢驗證明?；ピu結果畢竟不是互評機制設計預期的主要影響因素，即評教結果本不應受課程成績左右，課程成績也不是評教結果的傳遞結果。為檢驗真實性，將以收集的高校數據為依據，按照Granger因果分析法和Pearson相

5、關性分析對師生互評的博弈關系實施檢驗與分析。 </p><p><b>　　一、樣本數據調研 </b></p><p>　　實證檢驗首先需要收集和整理相關數據，在本科教學過程中師生互評的突出變現為課程成績和評教結果兩項內容。文章檢驗的樣本也因此選定為此兩項內容。首先通過走訪新鄉(xiāng)市6所高校教務部門收集相關材料，包括：培養(yǎng)方案、教學大綱、選課登記表、成績單、評教表等內容。

6、經過討論與篩選，為避免統(tǒng)計口徑出入，選取2012年擔任主干課程教學的教師作為取材對象，以其當年課程成績和學生評教得分為樣本數據來源。 </p><p>　　考慮到單純以課程成績和評價得分為樣本的復雜性，故對樣本來源數據進行篩選整理以滿足研究目的。首先為避免時間序列差異影響樣本標準，對檢驗樣本取同一年度的截面數據；其次為避免課程差異帶來的口徑問題，樣本以同一門課程的師生互評數據為樣本；另外考慮到專業(yè)和年級的不同可能

7、會對統(tǒng)計的樣本數據帶來明顯差異，故將樣本數固定為同一專業(yè)某個年級的不同班級；最后還要考慮樣本應極可能放大，以減少隨機誤差影響?；谝陨显蚩紤]，最終選定河南師范大學2011級會計學專業(yè)2012學年秋季《大學英語》課程師生互評結果作為研究的樣本數據。 </p><p>　　二、數據描述與平穩(wěn)性檢驗 </p><p>　?。ㄒ唬祿再|描述 </p><p>　　在師生

8、互評博弈關系中，課程平均成績作為教師對教學班學生的評價代表，以CS（Course Score）表示；而評教結果作為學生對教師的評價代表，以ET（Evaluation of Teaching）表示。為降低異方差，分別對cs和ET取自然對數值，得到LnCS和LnET。 </p><p>　　（二）數據序列的平穩(wěn)性檢驗 </p><p>　　根據格蘭杰因果檢驗法，首先需要確定LnCS和LnET時

9、間序列數據是否穩(wěn)定。利用Eviews5.0工具對相關數據進行ADF檢驗，檢驗結果如下表3，其中滯后長度取值選用樣本數開根號。 </p><p>　　從檢驗結果可知，在1%的顯著性水平下，課程平均成績與評教結果的一階差分序列都具有平穩(wěn)性，兩者都是一階單整序列Ⅰ。 </p><p>　　三、因果關系檢驗與相關性分析 </p><p>　?。ㄒ唬┮蚬P系檢驗 </p

10、><p>　　上文相關變量序列統(tǒng)計描述和平穩(wěn)性檢驗作為鋪墊，證明了數據的適用性。下面運用2003年諾獎得主Clive W.J.Granger開創(chuàng)的格蘭杰因果關系檢驗方法進行因果關系檢驗。通過運用Eviews計量工具，LcCS與LcET之間的格蘭杰因果關系檢驗如下表。 </p><p>　　格蘭杰因果關系檢驗結果表明：在1%的顯著性水平上，教師給出的課程成績不是學生評教結果的格蘭杰原因，而學生評

11、價結果也不是教師給出的課程成績的格蘭杰原因。 </p><p><b>　?。ǘ┫嚓P性分析 </b></p><p>　　為了進一步檢驗證明教師課程成績與學生評價結果之間的相關性，文章運用SPSS統(tǒng)計工具對LnCS與LnET兩組數列進行相關性分析，結果如下。 </p><p>　　相關系數檢驗結果表明：LnCS與LnET的相關系數為-0.00

12、4，p值為0.992明顯大于0.01，不具備統(tǒng)計意義。故可認為教師課程成績與學生評教結果之間不存在統(tǒng)計學意義上的相關關系。 </p><p><b>　　四、結論與分析 </b></p><p>　　因果關系檢驗和相關性分析結果一致證明：本科教學中師生互評博弈關系存在性非常地低，評教與成績間并不存在明顯因果關系。教師對學生課程成績的評定，首先考慮卷面成績，其次是平時表

13、現（如回答問題和考勤等），這既是教務的規(guī)定也是教師的基本操守。而學生對教師的評教打分，往往是從教師的教學水平和教學表現的角度出發(fā)。即使個別學生存在偏好和怨氣，但會因評教人數的增加而降低影響。另外學生評教受管理人員（輔導員）非正式溝通影響，出于避免教師打擊報復目的而選擇“普遍打高分”的評教策略，也會使得學生評教在博弈中不具備策略性。 </p><p>　　本科教育中課程成績的考核一般具有考試和考查兩種形式。《大學英

14、語》明顯是考試課程的集中代表，其考核客觀性十足，以其為樣本的分析自然會降低主觀因素的影響。為實現全面分析的目的，選取考核方式為考查的校級公選課《軍事理論》作為樣本對象，同樣以《大學英語》案例中的教學班作為樣本開展實證檢驗。得到結果為：Granger檢驗中p值分別為0.3124和0.2135，相關性分析中的p值為0.4601，相較于《大學英語》案例的結果雖有降低但仍不滿足統(tǒng)計學要求。這說明對考查課而言，師生互評博弈關系存在性依然較低，相互

15、間的因果關系仍不具備顯著性。 </p><p>　　對我國本科教學的啟示在于：首先，本科教學中師生互動評價體系是一個復雜的過程，任何一方的評價都受制于諸多主客觀因素影響。違背教學紀律和操守的“相互勾結”心理因素客觀存在但實際發(fā)揮的作用并不顯著，因此教學管理中對其影響應有所關注，但絕不能放大處理。其次，相較于教師而言，學生的評價依據主觀性因素更多，受社會心理因素影響較大，評教的客觀公正性不足，管理部門應慎用此評價信