教師工作滿意度的測量外文翻譯

1、<p><b>　　中文1652字</b></p><p><b>　　外文翻譯</b></p><p><b>　　原文2</b></p><p>　　Teaching Satisfaction Scale</p><p>　　Measuring Job Satis

2、faction of Teachers</p><p>　　The present study sought to develop a measure of teaching satisfaction.We defined teaching satisfaction based on Locke’s (1969) concept of job satisfaction—“the pleasurable emoti

3、onal state resulting from the appraisal of one’s job as achieving or facilitating one’s job values” (p. 316). Locke’s definition is commonly used by other researchers (e.g., Ho, 2003; Hoy & Miskel, 1991; Ma & Mac

4、Millan, 1999; McCormick & Ilgen, 1980; Muchinsky, 1991; Weiss & Cropanzano, 1996; Wu & Watkins, 1996). Teachin</p><p>　　Facet Versus Global Measure</p><p>　　Global and facet measures

5、 are two general ways to measure teaching satisfaction originated from the distinction of bottom-up versus top-down theories (e.g., Maddi, Bartone, & Puccetti, 1987; Schroeder & Costa, 1984). Top-down theories ma

6、intainthat individuals are predisposed to experience and react to events and circumstances in positive or negative ways, and therefore a global dimension of measurement is preferred. The respondent gives an overall evalu

7、ation of the various aspects of the job and</p><p>　　Problems of the Facet Approach</p><p>　　First, some researchers assume that the whole is equal to the sum of its parts. An example is the JDI

8、, which sums scores of five subscales despite serious problems with this procedure. In fact, the JDI scale was not designed to be aggregated across the five dimensions. The JDI was constructed to measure five distinctive

9、ly different areas. Furthermore, these five dimensions are only moderately correlated (.25 to .45; Smith, Kendall, & Hulin, 1969) and represent at least five factors. Improper agg</p><p>　　Second, these

10、facet scales usually involve too many items for practical use. For example, the JDI is a 72-item modified adjective checklist. The Minnesota Satisfaction Questionnaire (Weiss, Dawiss, England, & Lofquist, 1967) is a

11、100-item instrument measuring 20 facets of job satisfaction. A respondent needs to complete 100 items for a single measurement of satisfaction. They are time-consuming in survey Administration.</p><p>　　Alth

12、ough the WJSS, which is a 14-item bipolar scale that classifies satisfaction/ dissatisfaction into three underlying factors, is free from the first two shortcomings, there is no consensus regarding the number of facets c

13、ontributing towards teaching satisfaction, which ranges between 3 and 13 (e.g., Coughlan, 1971; Kim & Loadman, 1994; Sergiovanni, 1969; Smilansky, 1984). The absence of consensus on the number of facets arises from t

14、he researchers’ belief and judgment on what factors should c</p><p>　　Inadequacies of Available Global Scales</p><p>　　The Brayfield-Rothe Job Satisfaction Scale (BRJSS; Brayfield and Rothe, 195

15、1) scale is a global measure of teaching satisfaction that is commonly adopted by many researchers. However, it measures the affective level of the present job only. According to Locke’s (1969) definition, the evaluation

16、 of teaching satisfaction involves a cognitive,judgmental process as well. Solely measuring the affective state of teachers cannot fully address teaching satisfaction. As Hart (1994) stated, “emotional res</p><

17、;p>　　Author: Chung-Lim Ho & Wing-Tung Au</p><p>　　Nationality: USA</p><p>　　Originate from：Educational and Psychological Measurement, 2006(66), 172–185</p><p><b>　　譯文2：

18、</b></p><p>　　教師工作滿意度的測量</p><p>　　本研究試圖建立一個衡量教學(xué)滿意度的模型。我們定義工作滿意度是依據(jù)洛克（1969）提出的概念的，即工作滿意度為“用愉快的情緒評價自己的工作，作為實現(xiàn)或促進(jìn)人的工作價值觀”（316頁）。洛克的定義經(jīng)常被其他研究人員用來引用（例如，何，2003；霍伊和米斯凱爾馬，1991；麥克米蘭，1999；麥考米克及伊爾根，1

19、980；Muchinsky1991；魏斯和Cropanzano，1996；吳和沃特金斯，1996）。教學(xué)滿意度的一個功能是感知知覺之間的關(guān)系，在一個人想從自己的工作得到什么，感知教學(xué)提供或需要什么。這個模型就是作為對教師的態(tài)度和情感的反應(yīng)。</p><p><b>　　全局測量</b></p><p>　　衡量教學(xué)滿意度源于區(qū)分自下而上與自上而下的理論，對于大致的和具

20、體的措施是兩種不同的方式，（例如，maddi，巴爾托，與普斯堤，1987；施洛德和哥斯達(dá)黎加，1984）。自上而下的理論認(rèn)為個人更傾向于在積極或消極的方式下有經(jīng)驗的和能做出反應(yīng)的事件，因此局部測量是首選。對工作的各個方面和生產(chǎn)的綜合反應(yīng)大家給出了一個總體的評價。自下而上的理論認(rèn)為，教學(xué)滿意度源自一個愉快和不愉快的時刻和經(jīng)驗的總結(jié)。換句話說，滿足來自于一些特定的領(lǐng)域（例如，良好的同事關(guān)系，明確工作的目的，和愉快的教學(xué)環(huán)境）。對教師的具體工

21、作方面的措施。大多數(shù)研究者采用了具體的方法來衡量滿意方面（例如，工作描述指數(shù)[直連盒；斯密，肯德爾，虎林，1969 ]，明尼蘇達(dá)滿意度調(diào)查問卷，和沃爾的工作滿意度量表[ 威斯；沃爾，柯克，和沃，1979 ]）因為不僅可以有助于教學(xué)滿意度的發(fā)現(xiàn)，而且還能通過簡單地增加所有域分?jǐn)?shù)來衡量總體的滿意程度。然而，局部測量存在幾個問題。</p><p><b>　　局部測量存在的問題</b></p

22、><p>　　首先，一些研究人員認(rèn)為，整體測量相當(dāng)于其他部分組成的總和。直連盒就是一個例子，盡管這個程序總結(jié)分?jǐn)?shù)分為五個分量，但是它存在嚴(yán)重的問題。事實上，這種直連盒模型并不旨在聚集五個方面。在測量五個明顯不同的領(lǐng)域直連盒有著巨大的貢獻(xiàn)。此外，這五個方面只有適度相關(guān)（0.25到0.45；肯德爾，虎林，1969）和至少五個代表因素。最終不恰當(dāng)?shù)暮显谝黄饡で镜慕忉尯徒Y(jié)果。</p><p>　

23、　其次，這些小尺度通常涉及太多的實際應(yīng)用項目。例如，直連盒是修飾附屬清單的，一共有72項。明尼蘇達(dá)滿意度問卷調(diào)查（魏斯，大威斯，英格蘭，與洛夫奎斯特，1967）是用100項儀器測量工作滿意度20個方面。申請人需要為單一的滿意度測量完成100個項目。這樣的調(diào)查很費時間。</p><p>　　盡管WJSS提到的模型三個基本因素包含14項滿意/不滿意的兩個方面，解決了上面提到的兩個缺點，但是仍然還沒有在促進(jìn)教學(xué)滿意度的

24、一些方面達(dá)成共識，其中介于3和13（例如，考夫蘭，1971；基姆和洛德曼，1994；薩喬萬尼，1969；斯米蘭斯基，1984）。一些沒有達(dá)成共識的使得研究者去相信和判斷哪些因素應(yīng)該有助于教學(xué)滿意度。難的是如何判斷到底有多少方面，以及在什么程度，能夠全面反映教學(xué)滿意度。根據(jù)洛克（1969）定義的“教學(xué)滿意度”，情感，感情來自于在適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)下衡量一個人的情況的決策過程。一個人對大量日常活動或事件作出判斷水平的工作滿意度。整個決策過程并不是外

25、部強(qiáng)加的。坎貝爾（1976）認(rèn)為，這個過程在于個體的經(jīng)驗。它集中于個人的主觀判斷，一些研究者認(rèn)為不應(yīng)該強(qiáng)迫一個人使用一個預(yù)先確定的標(biāo)準(zhǔn)來評價教學(xué)滿意度的經(jīng)歷。然而，小尺寸（包括WJSS）實施這些標(biāo)準(zhǔn)的受訪者，雖然影響因素或滿意度在某些領(lǐng)域可能被衡量，但重點通常是放在綜合判斷一個人的工作。簡單工作去評價工作滿意度可能不足以呈現(xiàn)一個真實、公平的圖片。因此，我們認(rèn)為首選的是全局方法來衡量與評估教學(xué)滿意度。</p><p&g

26、t;<b>　　全局測量存在的問題</b></p><p>　　Brayfield-Rothe的工作滿意度量表（brjss；brayfield和羅特氏，1951）是一個全局規(guī)模的測量教學(xué)滿意度，被許多研究人員普遍采用。然而，它的測量目前只在情感層面。根據(jù)洛克（1969）的定義，評價教學(xué)滿意度涉及了認(rèn)知，以及判斷的過程。單獨測量教師的情感不能完全分析教學(xué)滿意度。正如哈特（1994）指出，“情緒

27、反應(yīng)，然而，是唯一的一個組成部分，他也是需要考慮的認(rèn)知維度的”（110頁）。工作滿意度是一種主觀幸福。當(dāng)對工作滿意度水平進(jìn)行評估時，它涉及到判斷一個人的全部工作方面，因此，在日常工作的測量上，情感狀態(tài)和認(rèn)知判斷，應(yīng)考慮到同時。</p><p>　　作者：Chung-Lim Ho & Wing-Tung Au</p><p><b>　　國籍：美國</b><